1

Развитие системы высшего образования является тем краеугольным камнем, на котором основывается стабильный социально-экономический рост и развитие, поскольку именно в рамках системы высшего профессионального образования создается интеллектуальный потенциал страны, обеспечивается конкурентоспособность посредством развития и внедрения новых наукоемких технологий. В этой связи процессы, происходящие в системе высшего профессионального образования, приобретают особую актуальность. Данная работа направлена на выявление отличительных черт системного кризиса высшего образования в России на современном этапе. Авторами обосновано, что современное состояние системы высшего образования не позволяет рассматривать его в качестве основы формирования в России экономики знаний. Результаты исследования расширяют подходы к решению противоречий между рынком труда и системой образования и позволяют обоснованно сформировать государственную стратегию модернизации высшего образования, подходы по преодолению «парадокса структуры», приводящего к снижению качества подготовки специалистов.

система высшего образования

системный кризис

массовизация высшего образования

качество высшего образования

1. Аникина Е.А., Иванкина Л.И. Доступность высшего образования: проблемы, возможности, перспективы: монография. – Томск: Изд-во Томского политехнического ун-та, 2010. – 144 с.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 168 с.

3. Моисеев Н.Н. Кризис современного образования // Наука и жизнь. – 1998. – № 6. – С.2–8.

4. Альтбах Ф.Дж., Райсберг Л., Рамбли Л. Тенденции в глобальном высшем образовании: мониторинг академической революции // Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские изменения. – 2010. – С. 58–94.

5. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. URL: http://www.gks.ru (дата обращения: 15.05.2016).

6. Калина И.И. Эффективность использования интеллектуальных ресурсов // Экономические науки. – 2010. – № 9(70). – C. 61–64.

7. Кузьминов Я.И. Направления развития образования / Стенограмма выступления. – М.: ГУ-ВШЭ, 2009. – С.75–87.

Современный этап развития экономики и общества позиционируется как инновационный. Его связывают с экономикой, основанной на знаниях, где основное содержание хозяйственной деятельности заключается в процессе создания, распространения и использования знаний, и который в значительной степени зависит от качества человеческого капитала страны. Воспроизводство и развитие человеческого капитала предполагает качественную и разнообразную образовательную систему.

Следовательно, возрастает роль высшего образования, которое становится источником научных и инженерных кадров, инноваций и локомотивом производства и сферы услуг благодаря всевозможным изобретениям, патентам, ноу-хау и т.п. Образование становится ведущим фактором развития экономики.

Особый интерес к вопросам развития высшего образования в последнее время обусловлен также тем, что присущая экономике знаний объективная тенденция к глобализации превратила высшее образование не только в стратегический ресурс и фактор конкурентоспособности отдельных государств, но и конкурентоспособности национальной экономики на мировом рынке.

Достижение Россией стабильного экономического развития и модернизация экономики невозможны без решения проблемы модернизации образовательной системы. Модернизация высшего образования и поиск новых стратегий его качественного развития стали на сегодняшний день главными вопросами, от решения которых зависит эффективное развитие рынка образовательных услуг и экономики страны в целом .

Являясь частью экономической системы, образование подвержено влиянию различных процессов, происходящих в ней. Цикличность экономики предполагает наличие спада, кризисных явлений. Это не обходит стороной и образование.

Кризис в системе российского высшего образования наблюдается давно. Некоторые эксперты (Ж. Аллак, Л.А. Балясникова, Н.В. Форрат) указывают на тяжелое состояние данного института, несмотря на перманентное реформирование в течение практически двадцати пяти лет.

Цель данной статьи: выявить отличительные черты системного кризиса высшего образования в России.

Теоретическое осознание кризиса системы образования началось в конце 60-х - начале 70-х гг. XX в. после выхода в свет книги английского ученого Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире», положившей начало развитию новых подходов к пониманию места и роли данного социального института в жизни современного общества. Ф. Кумбс констатировал наличие мирового кризиса образования, обозначив это состояние как «изменение», «приспособление», «разрыв». Автор трактует кризис образования как глобальное явление - мировой кризис образования. Суть мирового кризиса образования Ф. Кумбс связывает с разрывом между сложившимися системами образования и быстро меняющимися условиями жизни общества .

Отечественные исследователи также указывают на наличие кризиса высшего образования, и что сегодня необходима его глубокая и срочная трансформация, поскольку существующие модели высшего образования более неэффективны. Академик Н. Моисеев высказал мысль о несоответствии «существующих традиций в образовании, прежде всего, университетском, потребностям сегодняшнего дня» .

Западные исследователи высшего образования Е.А. Ханушек, Д.Д. Кимко, Р.С. Саламон указывают на то, что высшая школа не соответствует изменившимся условиям жизни общества и вызовам, которые возникли перед ней еще в конце XX - начале XXI в. Среди них на первом месте стоит массовизация («бум») высшего образования. Данный процесс характеризуется увеличением количества учреждений высшего образования и, соответственно, ростом числа студентов. Данная тенденция началась с середины прошлого столетия, но после начала нового столетия динамика существенно замедлилась. В период с 1955 по 1985 г. число поступивших, к примеру, в вузы Испании возросло в 15 раз, Швеции - почти в 10 раз, Франции - в 6,7 раза . В то время как в период с 2000 по 2012 г. прирост студентов в данных странах был на уровне 1-5 % .

В России массовизация начала набирать обороты в 90-е гг. XXI в., когда число студентов кратно возросло. На фоне данного процесса руководители российского образования различных рангов стали указывать на перепроизводство специалистов с высшим образованием.

Как следствие, возросли расходы на образование в целом и на высшее образование в частности. За два десятилетия (с 1960-х до начала 1980 гг.) расходы возросли в США и Великобритании в 3 раза, в ФРГ и Японии - в 4 раза, во Франции - в 5,5 раз . В конце XX - начале XXI в. доля расходов на образование стабилизировалась, а в некоторых регионах уменьшилась.

Процесс массовизации высшего образования способствовал повышению образовательного уровня совокупной рабочей силы. Более того, ряд развитых стран сегодня ставит задачу получения высшего образования всеми способными на это гражданами как залог процветания государства.

Процесс массовизации имеет ряд причин, одна из которых - кардинальные изменения в технике и технологии производства, смена пятого технологического уклада шестым, информационная революция, переход к экономике знаний, вследствие чего меняется содержание и характер труда. Произошло сокращение рутинных операций на производстве вслед за внедрением новой техники и технологий.

Для эффективного функционирования постиндустриального общества или же для скорейшего перехода к нему возникает потребность в овладении исследовательскими и проектными компетенциями.

Увеличение спроса на высшее образование также вызвано проводимыми реформами по доступности и демократизации данного института в рамках социального государства.

Несмотря на видимый положительный эффект от процесса массовизации, стоит отметить ее весьма противоречивый характер. В докладе западных экспертов, подготовленном для Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию в 2009 г., отмечается, что «явление массовизации неизбежно и включает в себя большую социальную мобильность для населения, новые модели финансирования высшего образования, более диверсифицированные системы высшего образования, часто общее снижение академических стандартов и другое» .

Кроме того, массовизация высшего образования привела к разрастанию университетов, что соответственно требует большего количества финансовых средств для осуществления образовательной деятельности. Финансирование же высшего образования осуществляется из средств государственного бюджета. На фоне упадка «государства всеобщего благосостояния» происходит снижение доли финансирования высшего образования, что приводит к увеличению доли платного образования, высшее образование переходит в частный сектор.

Выше обозначенные процессы меняют ролевую модель поведения студента, превращая его в клиента, который всегда прав. Для многих обучающихся в высших учебных заведениях целью обучения становятся не знания, а диплом, который является своего рода валютой рынка. С помощью данной валюты человек получает допуск к ряду профессиональных возможностей.

Другим негативным следствием массовизации высшего образования является его коммерциализация. Это приводит к тому, что целью университетов становится не обучение как таковое, а извлечение прибыли. И данное явление сегодня набирает обороты, становясь явным противоречием традиционной роли университета как места производства знания, а не зарабатывания денег.

Массовизация высшего образования приводит к тенденции уменьшения ценности высшего образования. С точки зрения теории человеческого капитала, уменьшение ценности высшего образования выражается в более высоком пожизненном доходе лиц, которые имеют более высокое образование. Косвенно ценность высшего образования выражается также в более высокой занятости работников с высшим образованием.

Таким образом, объективные тенденции развития производительных сил на современном этапе привели к массовизации высшего образования, формированию рынка образовательных услуг, коммерциализации вузов, проникновению в них бизнес-моделей и т.п., которые, в свою очередь, ведут к падению качества академических стандартов и снижению ценности самого высшего образования.

Оценивая степень массовизации высшего образования в России, отметим, что такой показатель массовости высшего образования, как доля зачисленных в вузы, превышает аналогичный показатель во многих других странах и составляет на сегодняшний день 86 -87 %. Количество вузов в России составляет в настоящее время 969 (2013/2014 учебный год), из них негосударственных - 391. Доля лиц с высшим образованием в совокупной рабочей силе на период 2011 г. составляла порядка 29 % . По прогнозам некоторых экспертов через 30-40 лет почти 70 % отечественной рабочей силы будет состоять из лиц с высшим образованием . Специалисты из НИУ ВШЭ предполагают более низкий показатель, но не менее оптимистичный - 43 % .

На первый взгляд, увеличение доли людей с высшим образованием является положительной тенденцией. Однако эта ситуация имеет два диаметрально противоположных последствия. Соответствие спроса на рабочую силу с высшим образованием и предложение на нее обеспечивает положительный итог. Однако, когда выпуск специалистов превышает имеющееся на рынке труда предложение, происходит деформация и неравномерное развитие рынка труда, поэтому может увеличиться уровень безработицы. По данным Росстата на 2011 г., из 1,5 млн выпускников с высшим образованием рынок труда мог обеспечить рабочими местами только 500 тыс. чел. Как следствие, только половина выпускников устраивается по специальности, треть работает в тех сферах, в которых не нужно высшее образование. Отмечается тенденция увеличения этого показателя. Среди выпускников не по специальности в 1997-2000 гг. было занято 42,4 %, в 2000-2004 гг. - 55,5 % .

Эксперты утверждают, что в России рынок труда и система высшего образования развиваются обособленно друг от друга. Есть более категоричное мнение о том, что связь между данными институтами отсутствует вовсе. Рынок труда не ценит сигналы системы образования, а система образования игнорирует сигналы рынка труда. Наблюдается разбалансированность системы высшего образования, когда система готовит не тех специалистов, которые необходимы рынку, следовательно, не выполняет функцию формирования кадрового потенциала.

Согласно результатам исследования НИУ ВШЭ , проведенного в 2009 г., меньше всего идут работать по специальности выпускники с дипломом инженера (35 % работают по специальности, 30 % заняты в других сферах, 24 % занимают руководящие должности).

Кроме того, вследствие выбранной государством либерально-монетаристской модели рыночного реформирования произошла деиндустриализация российской экономики, примитивизация, сведение к сырьевому и торговому сектору. Как следствие, система высшего образования, рассчитанная на кадровое и управленческое обеспечение индустриальной экономики, оказалась избыточной.

По мнению Я.И. Кузьминова, сегодня наличествует так называемый «парадокс структуры» . Предприятия предъявляют спрос на квалифицированных рабочих, они указывают на нехватку инженеров, тогда как в системе высшего образования наблюдается перевыпуск данных специалистов. Кроме того, существует дефицит квалифицированных экономистов и юристов: однако на деле выпуск студентов данной специальности составил больше половины от всего выпуска. «Парадокс структуры» обусловлен и тем, что наблюдается снижение качества подготовки специалистов высшей школы. С одной стороны, это связано со снижением качества подготовки абитуриентов, с другой стороны, как уже было отмечено ранее, имеет место ухудшение академических стандартов в вузах. Постоянное обновление технологий, знаний и увеличение количества специалистов новых специальностей ставит перед системой высшего образования задачу обеспечения своевременного обновления реализуемых образовательных программ. Сегодня уровень подготовки в вузах не соответствует запросам реальной экономики. Это отмечают и сами выпускники, которые говорят о бесполезности навыков, приобретенных в вузах, и руководители предприятий, которые указывают на то, что возьмут любого выпускника, но при условии, что серьезно вложатся в его дополнительное обучение.

Как уже было отмечено, высшее образование влияет на экономический рост, что подтверждается накопленными эмпирическими свидетельствами в отечественной литературе. На основе применения модели Мэнкью - Ромера - Уэйла была проведена эмпирическая проверка и были получены данные, свидетельствующие о важной роли человеческого капитала для современной российской экономики. Вклад человеческого капитала в экономический рост России в период с 1993 по 2003 г. колебался от 10 до 28 %, в среднем по регионам он составил 18 % .

Несмотря на это, в экономике продолжают доминировать сырьевые отрасли, которые не требуют высокой квалификации рабочих, а высокотехнологичные производства и российская наука отстают от экономически развитых стран. Также это приводит к росту безработицы, в том числе и среди людей с высшим образованием. В итоге, система высшего образования сегодня недостаточно успешно выполняет свои функции. Отмечается снижение уровня доступности образования для некоторых групп населения, падение его качества, в целом низкий уровень подготовки кадров для осуществления инновационного процесса и перехода к экономике знаний. Также высшее образование не ориентировано на непрерывность образовательного процесса, учит знаниям, а не готовит человека к его будущей специальности.

На основании проведенного исследования, мы приходим к выводу относительно того, что не представляется возможным рассматривать систему высшего образования как основу формирования в России экономики знаний. В пользу этого вывода свидетельствует факт увеличения числа студентов, большинство из которых трудятся не по специальности или находится в категории безработных.

Преимущественно современный кризис высшего образования в значительной степени вызван противоречиями в развитии современной экономики и общества, которые находятся в переходном состоянии. Это приводит к тому, что происходит переход рыночных отношений на социокультурную сферу. Как следствие, наблюдается падение качества высшего образования на фоне роста его массовости, коммерциализации и маркетизации. Кроме того, усугубление кризиса высшего образования связано с сокращением объемов его финансирования, в первую очередь со стороны государства. Но главная причина заключается в деиндустриализации и упрощении структуры российской экономики, которые привели к снижению потребности в большом количестве высококвалифицированных специалистов.

Таким образом, в ходе исследования было установлено, что формы проявления кризиса высшего образования в России разнообразны, а их наличие указывает на серьезные проблемы в данной сфере. Последствия же данных проблем состоят в том, что необходима незамедлительная трансформация не только системы высшего образования, но экономики в целом.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ (Обеспечение доступности высшего образования и повышение его качества в условиях инновационных преобразований в России), проект № 14-32-01043а1.

Библиографическая ссылка

Аникина Е.А., Иванкина Л.И., Сорокина Ю.С. КРИЗИС ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ПРОЯВЛЕНИЯ, ПРИЧИНЫ И ПОСЛЕДСТВИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24770 (дата обращения: 21.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Дмитрий Сандаков

В последнее десятилетие в научной и популярной литературе появилось множество публикаций о так называемом кризисе образования на постсоветском пространстве. Поводом для этих публикаций стал чётко установленный и никем, в общем-то, не оспариваемый факт резкого снижения культурного, интеллектуального уровня и багажа знаний школьников, студентов, выпускников. Именно этот культурный феномен авторы многочисленных работ называют кризисом системы образования.

Существует множество определений, что такое кризис. Сегодня многие называют кризисом любое ухудшение (или даже просто изменение) параметров функционирования системы. Упали котировки акций – кризис! Изменился курс валюты – опять кризис!

Мы придерживаемся мнения, что кризис системы – это накопление и/или обострение внутрисистемных и межсистемных противоречий, нарушающих стабильность системы. В результате накопления противоречий система входит во внутренне напряжённое состояние, которое может и не проявляться нарушением параметров функционирования. Из напряжённого состояния система может скачкообразно перейти в одно из нескольких альтернативных состояний, резко отличающихся от исходного состояния системы. Именно такое понимание кризиса используется в медицине: если наступил кризис в течении заболевания – больной или умрёт или пойдёт на поправку. Именно такая концепция заложена в японском слове «кризис», которое означает одновременно и «угрозу», и «возможность». Кризис можно понимать как напряжённое состояние системы. Кризис можно понимать как процесс входа системы в напряженное состояние и перехода из напряженного состояния в новое.

Идея кризиса образования родилась более 40 лет назад. В 1967 г. директор Международного института планирования образования Ф.Г. Кумбс сделал на Уильямсбургской конференции ЮНЕСКО доклад под названием «Всемирный кризис образования». По заказу отделения образования, науки и культуры ООН в 1970 г. появилась монография Ф.Г. Кумбса «Кризис образования в современном мире: системный анализ» . Сущность описываемого Кумбсом кризиса сводилась к тому, что система образования не смогла адекватно отреагировать на резкое ускорение научно-технического прогресса с середины ХХ века, которое стало результатом научно-технической революции. Прогрессирующее отставание содержания образования от современного горизонта развития науки и технологии, а также его несоответствие изменившимся условиям жизни общества стали постепенно приводить к девальвации ценности высшего образования.

Описываемую Кумбсом ситуацию можно с полным правом назвать кризисом. Противоречие между высокой скоростью развития науки и общества и низкой скоростью обновления содержания образования привело к напряжению в системе. Система образования должна была или резко измениться и перейти к новым формам работы (выздоровление) или начать терять студентов и постепенно деградировать (смерть). Будем называть это кризис образования кризисом-1.

В СССР в эпоху его заката и на постсоветском пространстве этот кумбсовкий кризис-1 также имеет место. Однако вовсе не этот кризис вызвал те изменения, которые мы сегодня наблюдаем! Кризис образования в постсоветский период развивался совсем по другому механизму. Чтобы понять это механизм, надо обратиться к истории.

Советская система образования сформировалась в специфических условиях в ответ на жёсткие социальные вызовы. Первым вызовом стала необходимость индустриализации страны в 30х годах ХХ века. Для промышленности требовались квалифицированные кадры, которые надо было подготовить. Вторым – необходимость восстанавливать страну после войны 1941-1945 гг. Третьим вызовом, подстегнувшим развитие образования в СССР, стала холодная война, явившая собой чрезвычайно напряжённое противостояние двух мировых супердержав – США и СССР. Вновь зашла речь о выживании государства. Гонка вооружений, ядерная гонка и космическая гонка сделали чрезвычайно востребованными ученых, изобретателей, конструкторов. Интеллект и креативность стали фактором выживания государства и народа и величайшей общественной ценностью. Наверное, ещё никогда в истории человечества общий уровень образованности в государстве не был так высок.

В декабре 1991 г. холодная война закончилась полной капитуляцией и распадом СССР. Современная Россия отказалась от имперских притязаний, покорилась западным элитам, согласившись удовольствоваться ролью сырьевой колонии.

В сегодняшней России (и Беларуси) просто нет социального заказа на качественное массовое высшее образование. Для постсоветских республик советский уровень высшего образования является объективно избыточным и ненужным атавизмом. Качественное образование было реально необходимо для реализации одиозных суперпроектов: «восстановить нормальную жизнь на послевоенных руинах», «построить коммунизм во всём мире», «быть первыми в космосе», «догнать и перегнать Америку». В современной России и Беларуси даже на уровне замысла нет глобального проекта или идеи, которые бы в обозримом будущем потребовали повышения качества образования. Сравните советские суперпроекты с программой-максимумом современной Беларуси – «дать зарплату в 500 долларов» или России – «подняться с колен» (заметьте: не взлететь, не прыгнуть, даже не встать в полный рост, а всего лишь подняться с колен – симптоматично).

Современный кризис образования на постсоветском пространстве был вызван тем, что объективно уменьшилась (и продолжает уменьшаться) потребность в большом количестве высококвалифицированных кадров. Закрыты конструкторские бюро, остановлены «нерентабельные» научные разработки – инженеры больше не нужны. Фактически уничтожена наука – учёные больше не нужны. Остановились заводы и фабрики, а для того, чтобы растамаживать партии ширпотреба из Китая, гении не нужны. Народ обнищал, и ему стала недоступна качественная медицина – следовательно, уменьшилась потребность в классных врачах, которые теперь обслуживают только элиту.

Развитая и эффективная советская система образования вдруг оказалась в государстве не нужной, но при этом продолжала потреблять достаточно большие ресурсы. Возникло противоречие между «аппетитами» советской системой образования и социальной востребованностью её продукции (знания, творчество, интеллект). Это противоречие перевело образовательную систему в напряжённое кризисное состояние. Именно это противоречие вызвало современный кризис системы образования в России и Беларуси! Этот кризис, принципиально отличный от описанного Кумбсом, мы в дальнейшем будем называть кризис-2. Кумбсовкский кризис-1 был вызван усложнением «среды обитания» системы образования, наш же кризис-2 был вызван её резким упрощением.

Даже если бы в современной России удалось сохранить советский уровень образования, это не дало бы никаких преимуществ, но лишь повысило бы уровень социальной напряжённости. Уже в 90х годах по всей России кандидаты наук и инженеры-конструкторы работали сварщиками, курьерами и продавцами на рынке.

К тому же высокий уровень образования масс создает угрозу стабильности действующей власти. Во время обсуждения в Госдуме законопроектов об образовании В.В. Жириновский заявил буквально следующее: «Но неужели вы не можете понять, что чем больше высокообразованной молодёжи, и всё поколение, если будет образованным, они будут свергать власть каждые десять лет? … Надо сдерживать образование, если мы хотим стабильности. Если мы раскрутим образование, вы сами себя обречёте на уничтожение. Об этом подумайте» .

Именно поэтому с 90х гг. начала производиться антикризисная программа мягкого демонтажа системы образования. Управляемое разрушение системы образования смягчало и устраняло имеющиеся в обществе противоречия и диспропорции, т.е. в сущности, имело антикризисный характер.

Поводом для начала реформ стали действительно накопившиеся к 90м годам определённые внутренние противоречия в системе образования (кризис-1). Однако проводимые с начала 90х годов реформы в реальности были направлены не на то, чтобы разрешить эти проблемы, а на то, чтобы дестабилизировать систему образования и создать условия для её демонтажа.

Во-первых, хаотичные и поверхностные реформы вызвали стрессовые реакции, которые в той или иной мере неспецифически ухудшали функционирование системы, порождая в ней дополнительные напряжения и неразбериху. В качестве примера можно привести метания с изменением количества лет обучения, повторяющиеся циклы введения/отмены профильного обучения и т.п.

Во-вторых, часть реформ носила откровенно вредительский характер. К разряду таких реформ можно отнести введение тестирования для оценки знаний. Тестирование, которое нам преподнесли как некую современную идею, на самом деле впервые было применено в Великобритании в 1864 году. Практическое применение тестирования выпускников школ при зачислении в колледж использовалось в Америке с 1901 года. Примерно тогда же были замечены и описаны негативные последствия тестовой системы контроля знаний. В СССР система тестирования для школьников разрабатывалась с 1926 года; спустя 10 лет решению партии система тестирования в школах была свернута . Неужели доктора и академики от педагогики не знали этого и «не ведали, что творили»? В данном случае мы имеем дело либо с патологическим идиотизмом, либо с типичным вредительством.

Дестабилизация системы каждый раз предваряла очередной акт демонтажа в полном соответствии с теорией «социальной турбулентности» Триста и Эмери. Образно говоря, собаке отрезали хвост по частям, пугая собаку до полусмерти перед каждой ампутацией. Если дестабилизация осуществлялась хаотичными и вредительскими реформами, то демонтаж проводился при помощи других механизмов.

Главным механизмом стало снижение финансирования системы образования. В СССР доля расходов на образование к концу 20-х гг. (начало индустриализации) составляла 12,5% государственного бюджета, в период 1965-1980 гг. (разгар холодной войны) она увеличилась до 15 – 17 %, а в 1993 г. упала до 4,4%. Суммарные инвестиции в образование в Советском Союзе оцениваются примерно в 7% ВВП, в постсоветской России – 2,9-3,4%. С учётом падения самого ВВП, инвестиции в образование уменьшились, по меньшей мере, в 8 раз .

Недофинансирование системы образования запустило целый ряд разрушительных процессов, главными среди которых стали снижение социального имиджа педагога и вымывание из высшей школы наиболее активных и творчески-возбуждённых личностей. «Обновленный» таким образом кадровый состав сосредоточился на поверхностной и второстепенной организационной деятельности, что со временем привело к развитию бюрократии и формализма до совершенно невообразимой ранее степени.

Вторым механизмом разрушения стал перевод образования на платную форму. Вроде бы безобидное взимание платы с учащихся привело к качественному системному перелому. Образование перестало быть особой социальной функцией, а стало одним из видов платных услуг. Образование было введено в этическое и правовое поле отношений купли-продажи. В рамках этого поля студент является клиентом (которые, как известно, всегда прав), а педагог – обслуживающим персоналом.

Введение платного обучения позволило решить ещё одно противоречие. Необходимость сокращения расходов на финансирование образования должно было привести к резкому коллапсу сферы высшего образования, которое могло вызвать заметное недовольство в обществе. Платное образование позволило избежать этого, переложив бремя расходов с государства на конечных потребителей. Последовавшее за этим снижение качества образования по описанным выше причинам уже никого не волновало.

На фоне этих управляемых процессов стали развиваться процессы спонтанной деградации образовательных систем, которые имеют вторичный характер и вносят не столь уж значительный вклад в общее снижение качества образования.

Большинство педагогов отмечают, что снижение интеллектуального уровня студентов стало особенно заметно в течение последних 2-3 лет. Вероятно, это может быть связано с активизацией нескольких положительных обратных связей. Во-первых, снижение уровня подготовки абитуриентов вынуждает педагогов упрощать и примитивизировать содержание образования и снижать требования. Во-вторых, у педагогов исчезает необходимость в постоянном получении новых знаний, которая ранее стимулировалась умными и интересующимися студентами. Спустя несколько лет это закономерно приводит к профессиональной деградации педагога, снижению его мотивации, что ещё более снижает качество образования. В-третьих, вчерашние горе-студенты педагогических вузов сами стали учителями и подготовили новое поколение ещё более тупых абитуриентов. Эти горе-студенты уже проникли не только в школы, но и в ВУЗы, где готовят ещё более безграмотных студентов, а также в министерства, где они пишут абсурдные приказы и распоряжения. Три описанные положительные обратные связи интерферируют и усиливают друг друга.

Таким образом, кризис образования на постсоветском пространстве имеет принципиально иную природу, чем общемировой кризис образования, модель которого была описана Кумбсом в 60х годах ХХ века. В то время перед западным обществом стояла задача адаптировать систему образования к усложнившейся социальной, производственной, информационной среде. В советско-российском же кризисе стояла принципиально иная задача – сократить систему образования, чтобы привести её в соответствие с упростившейся социальной, производственной средой.

Управляемый демонтаж системы образования (который многие люди, собственно, и называют кризисом образования) в современных условиях следует признать разумной мерой, которая адаптирует систему образования к объективно сложившимся в государстве на рубеже 90х годов новым производственным и социальным отношениям. При этом надо отдать должное политикам, которые проводят демонтаж системы образования в достаточно мягкой и плавной форме (не так, как недавно провели реформу государственного телевидения в Греции).

Само же по себе снижение интеллектуального потенциала и уровня знаний современной молодёжи по сравнению с советской молодёжью 70-80х годов также нельзя называть кризисом.

Во-первых, для современных студентов никакого кризиса образования не существует, поскольку они посещают занятия, получают хорошие оценки, а по истечении 5 лет обучения – дипломы о высшем образовании. С административной точки зрения никакого кризиса также нет, поскольку Вузы исправно работают, ежегодно набирают новых студентов (кстати, на абсолютно добровольной основе), педагоги исправно читают лекции и принимают экзамены. В общем, тишь, гладь да Божья благодать. Где кризис?

Во-вторых, падение уровня образования существует только до тех пор, пока мы берём за точку отсчета СССР 60-80х годов. Дело в том, что в СССР второй половины ХХ века в силу определённых обсуждавшихся выше общественно-исторических причин сложился аномально высокий уровень образования, который для людей моего поколения стал своеобразной «нулевой точкой отсчёта». СССР второй половины ХХ века – это историческая аномалия, резкий всплеск творческих и интеллектуальных сил, порождённый уникальными историческими условиями. Классическое университетское образование с мощным естественнонаучным и философским компонентом впервые в истории стало достоянием масс. Сегодня ситуация просто возвращается на круги своя. Американцы в своей массе гораздо тупее современных россиян и белорусов, но это не мешает США быть самым могущественным государством на планете.

Нам всем надо признать, что за последние десятилетия мир радикально изменился. Сегодня мы живем на совершенно иной планете, чем 25 лет назад, а темп изменений все нарастает. У среднего человека просто не хватает времени и кругозора охватить умом глубинный смысл происходящих событий: арабская весна, массовое убийство в «Сэнди-Хук», взрыв на бостонском марафоне, смена высшего руководства в Китае… Только отказавшись от привычных стереотипов и взглянув новыми глазами на новый мир, мы сможем осмыслить современную роль и значение образования. И, может быть, тогда у нас захватит дух от того, что мы поймём.

Литература:

1. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ). М.: 1970.
2. «Академик» Жириновский требует запретить молодежи учиться
3. Хлебников В.А. Краткий обзор развития педагогического тестирования в России
4. Смолин О.И. Долгосрочные ориентиры российского образования // Высшее образование для XXI века. Научная конференция 22 – 24 апреля 2004 г. Пленарные заседания. М.: Изд-во МосГУ, 2004

Одна из важнейших проблем институционального анализа, касающе­гося ситуации с образованием как в мире, так и в особенности в на­шей стране, - кризис этого института. Значимость поставленной проблемы становится особенно понятной в связи с дебатами по дан­ному вопросу на протяжении последних лет. Но прежде чем дать ана­лиз этой дискуссии, необходимо прояснить суть проблемы кризиса образования. С этой целью обратимся к одной из «пионерских» работ по проблеме кризиса образования - книге Ф. Кумбса с таким же, что и проблема, названием - «Кризис образования».

Автор обозначает суть кризиса в образовании как «разрыв между образованием и условиями жизни общества, разрыв, принимающий самые различные формы». Он выделяет четыре причины, лежащие в основе мирового кризиса в образовании. Первая причина - невоз­можность удовлетворить растущие потребности населения в школь­ном и университетском образовании; вторая причина - отсутствие готовности системы образования соответствовать новым требовани­ям и задачам в связи с нехваткой средств; третья причина - крайне медленные перемены внутреннего уклада образования в ответ на по­ступающие извне запросы вследствие присущей системе образования инертности; четвертая причина - существование серьезных препят­ствий для рационального использования образования и подготовлен­ных кадров в интересах национального развития вследствие инертно­сти самого общества, груза устоявшихся традиций и обычаев. Поразительно, что причины мирового кризиса образования, вскры­тые в опубликованной в 1970 г. книге, могут вполне быть отнесены к российской реальности конца XX - начала XXI в.

Если оставить в стороне различные промежуточные высказывания и суждения, то, по существу, формулируются две антиномичные, взаимоисключающие точки зрения и позиции.

Первая точка зрения (кризис образования существует ): разрушен институт бесплатного единого обязательного среднего образования; следствие этого разрушения - сотни тысяч, миллионы детей и под­ростков оказались вне образовательных учреждений, многие из них - на улице, в криминальных группировках; значительно вырос­ла численность беспризорных детей, молодежи, зараженной венери­ческими болезнями, СПИДом; резко возросло число наркоманов, среди которых немало неизлечимых. Не меньше страдает и второй субъект образовательного процесса - педагоги, получающие смешную заработную плату; в учебных заведениях, прежде всего в школах, катастрофически не хватает преподавателей вообще, высокой квалификации - в особенности, во многих школах по некоторым предметам, прежде всего по иностранному языку, учи­телей просто нет, и выпускники этих школ приходят поступать в ву­зы с прочерками по ряду дисциплин в аттестате зрелости; качество знаний серьезно ухудшилось.

Вторая точка зрения (кризис института образования отсутствует ): в обществе растет массовое стремление к получению образования, особенно высшего; в средние и прежде всего высшие профессиональные учебные заведения значительно выросли конкурсы абитуриен­тов, что является важным показателем повышения эффективности работы школ; в России успешно осуществляется процесс создания инновационных учебных заведений - как государственного, так и негосударственного характера; во всей стране учебные заведения всех видов и уровней образования продолжают продуктивно работать (многие гораздо лучше, чем раньше). Трудно или даже невозможно опровергнуть ни один из названных аргументов в рамках обеих приведенных выше точек зрения, из чего следует необходимость. Но попробуем подойти к проблеме кризиса социального института образования с другой позиции.

Социологическая характеристика кризиса образования как социального института, не включающая педагогических аспектов проблемы (недостаточно высокое качество обучения, снижение инте­реса учащихся к процессу получения образования и т.д.), может быть сведена в лаконичной форме к следующим положениям.

Специфика социологического анализа кризиса образования зак­лючается, прежде всего, в стремлении связать его с кризисом государ­ства, производства, культуры, семьи, науки, т.е. тех институтов и сис­тем общественной жизни, с которыми образование взаимосвязано наиболее тесно. Анализ этих связей указывает на возникший разрыв в отношениях между социальными институтами, на автономизацию и дистанцирование каждого из них от образования.

Именно разрыв связей и привел к той ситуации, которую сегодня принято называть невостребованностью образования. Свои собствен­ные проблемы, трудноразрешимые в условиях кризиса общества, его экономики, политики, идеологии, культуры, привели и государство, и производство, и науку, и культуру к отказу от взаимосвязей и взаи­модействий с институтами образования и сосредоточению внимания исключительно на вопросах самовыживания.

Ситуация в социальном институте образования не может не быть связана с тем, что резко снизился и не проявляет заметной тенденции к росту производственный потенциал, слабо обновляются техника и технология, в результате чего экономика общества продолжает оста­ваться сырьедобывающей по своему характеру. Падает потребность производства в высокообразованных специалистах, поскольку не внедряются новейшие технические и технологические системы.

Аналогичные рассуждения уместны и в отношении потребностей науки и культуры. Их самодостаточность, возможность поддерживать имеющийся уровень еще какое-то время за счет наличных ресурсов, без пополнения молодыми образованными людьми, ведет довольно быстро к исчерпанию существующего потенциала, а это будет озна­чать практическую невозможность быстрого восстановления утерян­ных позиций. Если политическую сферу можно существенно преобра­зовать за месяцы, экономическую - за годы, то образование и культуру с точки зрения результатов их деятельности - за десятилетия.

Не следует забывать, что образованное молодое пополнение и на производстве, и в науке, и в культуре может активно о себе заявить лишь при взаимодействии со средним и старшим поколениями, акку­мулирующими в своей деятельности весь предшествующий опыт, на­копленные знания, интеллектуальный запас общества.

Пока же продолжает оставаться достаточно заметной численность образованных, хорошо подготовленных, знающих свое дело людей, уезжающих за рубежи России. Как известно, многие из них быстро находят сферу применения своим знаниям и умениям в развитых за­падных странах. Так что для одной части молодежи невостребованность знаний оборачивается стремлением реализовать свой потенци­ал, но только не в России. У другой части молодежи можно наблюдать явление своеобразного «бумеранга» невостребованности знаний и об­разования. Кризис образования - это в том числе кризис образован­ного человека. Видя невысокий престиж культуры, интеллекта, обра­зованности, молодые люди обращают свой взор к таким каналам и способам деятельности, которые непосредственно сопряжены с биз­несом, далеко не всегда «чистым».

Говорить о кризисе образования как социального института и как системы - это значит иметь в виду его неспособность выполнить свои функции и справиться с возложенными на него задачами формирования полноценной личности, способной самоутвердиться, са­мореализоваться, самораскрыться в многообразной деятельности.

В отечественной литературе высказывается мысль о том, что кри­зис образования имеет всемирный характер, а его основой являются цивилизационные разрывы между ориентацией образования на пе­редачу учащимся как можно большего объема знания и их физичес­кой невозможностью его усвоить; традиционным «поддерживаю­щим» образованием (рассчитанным на относительную стабильность общества) и все более динамично развивающимся социальным ми­ром; культурно-национальной спецификой образовательных систем и потребностью современного технологического мира в единых стандартах образования и т.д. К сожалению, образование в мире и сегодня больше повернуто в прошлое, чем в настоящее и будущее, рассчитано на усвоение готового знания, а не на подготовку к реше­нию проблем.

Одна из основных причин кризиса образования (не только в России, но и во многих других странах, особенно там, где си­стемы образования были схожи с отечественной) состоит в том, что общество часто рассматривает этот социальный институт (на социетальном уровне) и вид деятельности (на уровне индивида) крайне од­нобоко, лишь как средство подготовки человека к последующей жиз­ни, к профессии, к труду.

С тем, что образование должно, прежде всего, готовить че­ловека к последующей жизни, труду, профессии, можно согласиться лишь частично, и то если эта подготовка выступает не как цель, а лишь в качестве одной из задач образования. Последнее - не толь­ко и даже не столько подготовка к жизни, но в первую очередь сама жизнь с ее особенностями, привлекательными и отталкивающими сторонами, законами, принципами и нормами поведения, домини­рующими и противостоящими им ценностями и т.д. Образование - это мир человека, и он должен быть достойным его, чтобы, находясь в нем, человек мог улучшать и мир, и себя в нем. Социальный институт образования как раз и предназначен для того, чтобы помочь и обществу, и конкретному человеку в достижении этой цели.

Важно сформировать с помощью социального института образо­вания такую образовательную среду человека, из которой ему не захо­чется выходить, в которой ему будет интересно и комфортно. В ко­нечном итоге подобная трансформация образовательного социума позволит решать и его инструментальные задачи, но они окажутся не самодовлеющими, не важнейшими, а будут органично вплетены в ткань жизни человека в сфере образования.

Следовательно, необходимо концептуальное переосмысление об­разования как социального явления, социального института и соци­альной системы, что может явиться одним из рычагов выхода из кри­зиса образования. Актуальность такого переосмысления обусловлена постановкой простого вопроса: если образование, заполняющее все детство и молодость человека, только подготовка к жизни, то когда же жить, а не намереваться лишь это делать?

С учетом такой постановки вопроса для преодоления кризиса об­разования как социального института необходимы:

1) изменение «идеологии» образования, его парадигмы, т.е. понимание его новой социальной роли приоритетно развивающегося института и сферы жизнедеятельности;

2) материально-финансовое обеспечение про­цесса трансформации образования в условиях перехода к рыночным отношениям на базе его демократизации и гуманизации. Важно по­мнить, что мы не настолько богаты, чтобы экономить на образовании.

1. Вопросы:

1. Как на современный институт образования в России влияют политика и бизнес?

2. Почему институциональный подход называют социоло­гическим подходом?

3. Почему институциональные процессы, в том числе и в образовании, связаны с длительными историческими трансформациями?

4.В чем специфика социологического анализа системы образования в сравнении с педагогическим или психологическим анализом?

5.Можно ли говорить о наличии в современном российском обществе кризиса института образования и почему?

6.Как, на Ваш взгляд, в современном российском об­ществе образование выполняет свою социально-дифференцирующую функцию?

7.Согласны ли вы с мнением о распаде системы элитарного образования ввиду более широкого распространения высшего образования?

8.Известно высказывание Д.Бока: «Если Вы считаете, что образование слишком дорого, попробуйте почем невежество». Прокомментируйте позицию автора.

9.По утверждению французских социологов, профессия социолога (как, собственно, и социологическое образова­ние) не относится к занятиям, предпочитаемым француз­ской элитой. Является ли социологическое образование в России престижным и привлекательным для элиты обще­ства или нет и почему?

1. Как влияют на систему образования различные сферы общественной жизни?

2. В чем проявляется воздействие образования на общество?

3. Чем обусловлено возрастание роли образования в современном мире?

4. В чем состоит объективная необходимость формирования новой модели образования? Какова ее направленность?

5. Каковы основные противоречия и тенденции развития образования в современной России?

2. Тесты:

1.Для успешного функционирования социального института необходимо, чтобы люди, обеспечивающие его функционирование

1) были хорошо знакомы друг с другом;

2) преследовали сходные цели;

3) играли совпадающие социальные роли;

4) имели сходный уровень образования;

5) установили соответствующие нормы поведения в определенной сфере деятельности

2.Различия институционального и системного подходов к образованию заключаются в том, что:

1) в рамках институционального подхода (в отличие от системного) образование рассматривается как элемент системы общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами;

2) в рамках системного подхода (в отличие от институционального) образование рассматривается как элемент системы общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами;

3) институциональный подход (в отличие от системного) характеризует образование как определенное структурно-целостное единство;

4) системный подход обращает внимание не на организацию общественной жизни в сфере образования (как институциональный), а на строение, структуру образования;

5) системный подход «обезличен», а институциональный предполагает анализ деятельности и взаимодействия социальных общностей

3.Термин «кризис образования» ввели:

1) Ф. Кумбс; 2) О.Конт; 3) Э.Дюркгейм; 4) Дж. Коулмен; 5) Т.Парсонс; 6) Г.Маркузе

4.Начало широкого изучения проблем образования на Западе связано с именами:

1) М.Вебер; 2) О.Конт; 3) Э.Дюркгейм;4) Г.Спенсер; 5) Т.Парсонсс; 6) Г.Маркузе; 7) Г.Зиммель

5.В предметную область социологии образования входят:

1) состояние и динамика социокультурных процессов в сфере образования;

2) законы, принципы, механизмы, технологии учения как социокультурной деятельности; 3) взаимодействие сферы образования с другими сферами общественной жизни;

4) финансирование системы образования;

5) этапы развития системы образования

6.Общими в предметном поле социологии и педагогики являются следующие проблемы:

1) зависимость образования от развития науки и производства;

2) управление в сфере образования;

3) проблемы коллектива в сфере образования;

4) место образования в социальной структуре общества;

5) изучение личностных особенностей субъектов образования;

6) поиск оптимальных моделей в структуре образования:

7.Образование в XXI веке переживает:

1) кризис, вызванный падением общественной ценности образования

2) расцвет, связанный с ростом масштабов и появлением новых форм и типов образовательных систем

3) временный кризис, вызванный противоречием сложившихся традиций в системе образования с новым образом мышления

Социализирующая функция института образования заключается в:
1) приобщении индивидов к социальным ценностям и нормам;
2) формировании высококвалифицированных специалистов;
3) подготовке социальных работников;
4) передаче знаний, навыков и опыта от поколения к поколению.

9.Основной функцией образования является:
1) поддержание порядка в обществе и обеспечение безопасности граждан;
2).производство, распределение, обмен и потребление материальных благ;
3) духовное и физическое воспроизводства населения;
4) передача знаний, навыков и опыта от поколения к поколению

10. Какие из утверждений являются неверными?
1) Образование как развитый социальный институт появилось в Древней Греции
2) Развитие института образования определяется уровнем экономического развития общества
3) Среднее число лет обучения постоянно уменьшается
4)Наиболее актуальной целью образования в современном обществе является – продуктивная
5) Основная идея реформирования образования – это увеличение его финансирования

11.Какие из утверждений являются неверными?
1) В российском образовании существуют диспропорции в подготовке специалистов разных направлений и разных уровней квалификации
2) Формирование образования как социального института связано с появлением массовой школы
3) Расходы на образование экономически не выгодны
4) Интенсивная цель образования связана с развитием творческого потенциала учащихся
5) Институт образования имеет дисфункции

Литература:

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации // Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 г. Одобрен Федеральным Собранием 26 декабря 2012 г.// Российская газета. – …….2012

Ананишнев В.М. Социология образования: учебное пособие /В.М. Ананишнев. – М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2012.

Батурин, В. К. Социология образования [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / В. К. Батурин; В. К. Батурин. - Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. – 189с.

Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. – М.: ИНФРА-М., 2003. – 381с.

Кумбс Ф.Т. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. 260 c.

Горшков М.К. , Шереги Ф.Э. Модернизация российского образования: проблемы и перспективы / Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги. – М. : ЦСПиМ, 2010.

Смирнова Е.Э. Социология образования. - СПб.: Интерсоцис, 2006. - 192 с.

Социология образования: Учебное пособие / Под ред. Д.В. Зайцева. - Саратов: Изд-во СГТУ, 2004. 300 с.

Дюркгейм Э. Социология образования. М.:ИНТОР, 1996.

Нечаев В.Н. Социология образования. М., МГУ, 1992.

Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект М.,1997.

Осипов А.М. Социология образования: очерки теории / А.М. Осипов. - Ростов н/Д: Феникс, 2006.

Шуклина Е.А., Зборовский Г.Е. Социология образования. М.: Гардарики, 2005.

Бурдье П. Система образования и система мышления//Высшее образование в России,1997. .№2.

Кузьминов Я. Реформа образования: причины и цели.//Отечественные записки, 2002, №1, с.91-106.

Осипов А. М. Социология образования в России: «работа над ошибками» в начале ХХI века // Высшее образование в России. - 2009. - № 9. - С. 36-42.

Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ): Монография. – М.: «Экономика и финансы», 2004.

Андреев А.Л.. О модернизации образования в России: историко-социологический анализ./ Социологические исследования. 2011. № 9. С. 111-120.

Несмотря на то, что в последние годы в образование направляются значительные средства (свыше 5% федерального бюджета, не считая региональных и местных бюджетов), и для его модернизации прикладываются большие усилия, процесс общей деградации образования остановить не удалось. Более того, он приобрел устрашающую динамику.

Обратимся к результатам международных тестов качества образования PISA (Programme for International Student Assessment) , проводимых один раз в 3 года среди 15-летних подростков из многих стран (уже более 50) мира. В них требуется практически применить простейшие навыки по чтению и пониманию текста, применению естественнонаучных знаний, решению математических задач бытового уровня. Если в 2000 году по результатам самых первых тестов наша страна была на 26-29 м месте, то в 2003-м опустилась на 29-31 место, в 2006-м - на 33-38-е, а в 2009-м оказалась вообще на 41-43-м месте. Результаты запланированного на 2012 год исследования станут известны только в декабре 2013 года, однако уже предварительные оценки по результатам тестирования в не самых отсталых московских школах говорят о том, что Россия опустится в 6-й десяток стран рейтинга и окончательно распрощается со своим местом среди развитых стран. Далеко впереди - европейские страны, юго-восточная Азия. Хуже нас оказываются лишь страны Латинской Америки, Ближнего Востока.

Многие страны, имевшие низкие результаты по исследованию PISA оперативно внесли в свою образовательную политику коррективы и улучшили свои показатели. Россия проявила индифферентность к этим результатам и заметно ухудшила свои позиции. Хорошо образованных, талантливых детей, показывающих высокие результаты теста, у нас заметно меньше, чем в европейских странах, а плохо образованных - много больше.

Существуют и другие методики международных исследований качества образования, например, тестирование TIMSS (международное исследование по оценке качества математического и естественно-научного образования среди учеников 4-8-х классов) и PIRLS (международный проект «Исследование качества чтения и понимания текста» для 4-го класса), где анализируется именно то, как ученик изучил школьную программу, и, исходя из результатов, оценивается система образования страны. В этих рейтингах мы стабильно держимся в десятке лучших стран, а по итогам PIRLS-2006 мы на третьем месте после Сингапура и Гонконга (данные PIRLS-2011 — будут обнародованы только в декабре 2012-го). Однако именно методика PISA по международному признанию наиболее соответствует запросам и тенденциям XXI века и позволяет прогнозировать конкурентоспособность страны в будущем за счет потенциала подрастающего поколения.

Можно отрицать эти данные или спорить о методологии рейтингов - это традиционная непродуктивная позиция, занимаемая некоторыми руководителями образования, однако практически каждый педагог подтвердит общую тенденцию: заинтересованность наших учащихся старших классов и студентов вузов в результатах обучения, их базовая подготовка год от года стремительно ухудшаются.

В чем причина происходящих ухудшений?

Очевидно, она не одна, кризис образования носит многофакторный характер. Наряду с различными факторами, негативно влияющими на качество образования необходимо определить вес каждого фактора, его вклад в итоговые тенденции в образовании.

В СМИ и педагогической среде принято обсуждать аспекты кризиса в образовании и видеть основную причину ухудшения качества обучения в уменьшении финансирования образования, низких зарплатах педагогов и другие подобные факторы. В действительности это не более чем миф. То есть, действительно, недостаточное финансирование образования, низкие заработные платы учителей и преподавателей негативно отражаются на функционировании образования, однако это не является ведущей причиной кризиса в образовании. Давайте представим на минуту, что финансирование образования увеличилось, и заработные платы преподавателей резко повышены. Как это скажется на качестве образовании? С уверенностью можно утверждать, что в обозримой перспективе это не приведет к какому-либо значимому эффекту в плане качества образования, а скорее всего лишь усугубит положение, так как приведет к притоку в школы педагогически неподготовленных кадров, людей, не имеющих педагогической направленности личности.

Основную причину кризиса образования следует искать в самой системе российского образования, в глубинных тенденциях, действующих в российской школе в течение многих десятилетий, в ошибках применяемой школой методологии. По нашему мнению, именно эти тенденции и методологические ошибки, действующие в образовании на протяжении многих лет, привели к обострению проблем качества образования, существовавших уже давно, в 70-е и 80-е годы XX века, и служивших отправной точкой проводившихся в те годы образовательных реформ. Период ухудшения финансирования образования, связанный с рыночной перестройкой 1990-х и 2000-х годов, лишь механически наложился на содержательный кризис образования.

Методологические истоки кризиса образования

Общий диагноз российской системе образования поставлен давно и хорошо известен. Отечественное образование основано на передаче готовых знаний и традиционно сильно в предметных знаниях, учителя хорошо излагают содержание учебного курса, в то время как в успешных в образовании странах ученик учится получать их самостоятельно, в ходе эксперимента или игры. Характерной чертой российской школы является множество самостоятельных и контрольных работ, достаточно строго оцениваемых, большой объем домашних заданий, ориентированных на рутинные операции, многократное повторение, в результате чего у детей теряется способность мыслить и творчески относиться к учебе. Таким образом, наша система образования оказывается не ориентированной на поддержку и развитие интереса, поэтому мотивация российских детей с каждым годом обучения снижается - такова позиция Г.С.Ковалевой, руководителя Центра оценки качества образования Института содержания методов обучения РАО. Однако, этот общий диагноз подобен тому, о котором спорили Сова, Жаба и Богомол относительно Буратино в известной деткой сказке («Пациент скорее мертв, чем жив»), он не предлагает достаточно конструктивных, инструментальных подходов к изменению ситуации.

Выделим наиболее существенные и методологически дефектные стороны современного уклада российской школы, негативно влияющие на мотивацию школьников. По нашему мнению, их три:

Фронтальность обучения, отсутствие свободы выбора в рамках учебного процесса;

Неоправданная сложность учебного материала, завышенные требования к школьникам, не согласующиеся с физиологическими возможностями познавательной деятельности;

Дефектная система оценивания, деформирующая самооценку и познавательные интересы школьников.

Фронтальность обучения

Фронтальность обучения в российской школе - системный дефект, пережиток советского тоталитарного прошлого. Советская эпоха оставила глубокий отпечаток на образовании, заключающийся в представлении о том, что возможен и существует некий идеал, образец всего сущего, самый правильный и лучший, к которому всемерно нужно стремиться. Идеальная школа, идеальный ученик, идеальный учитель. Школа должна создавать человека будущего. Известно, каким он должен быть, что должен знать и что уметь. Практически, все. Поэтому все должны изучать единую систему предметов, пользоваться одинаковыми учебниками, ходить в единообразной форме, единообразно сидеть на единообразных уроках и выполнять единообразные задания. Все должны быть - как один, в едином строю.

Фронтальность и единообразие тесно связаны с доминированием учителя в классе массовостью учебного процесса, его «знаниевым», репродуктивным характером.

Можно сказать, что закрепление фронтального, репродуктивного характера отечественной школы было предопределено всей историей страны в XX веке.

Исход интеллигенции в ходе эмиграции в годы гражданской войны и после нее, истребление интеллигенции в ходе красного террора и репрессий, массовая гибель представителей интеллигенции в годы Отечественной войны 1941-1945 года, и в то же время параллельно ведущаяся индустриализация, развитие наукоемких производств потребовали формирования адекватной образовательной системы, которая бы обеспечивала массовую подготовку специалистов для народного хозяйства. Естественно, что такая образовательная система могла быть основана только на массовой, стандартизованной передаче знаний - «штамповке» сотен тысяч и миллионов единообразно подготовленных инженеров, учителей, работников искусства и культуры, даже ученых.

Представление о том, что все должно быть единым и одинаковым глубоко въелось в российское образование, в наш менталитет, его отголоски можно найти в самых различных проявлениях. Например, активное сопротивление значительной части педагогической общественности внедрению образовательных стандартов нового поколения, предполагающих значительную вариативность индивидуальных образовательных траекторий учащихся, их возможность самостоятельно определять набор изучаемых предметов и уровень их изучения во многом определяется рудиментами тоталитарного мышления этих представителей. Им кажется, что если сделать необязательным некий максимальный набор знаний в учебных курсах по математике, физике, химии, истории, литературе и т.п., национальные достижения в образовании будут утрачены. В действительности, эти достижения уже утрачены, необходимо просто перестать обманывать самих себя и привести в соответствие наши возможности и потребности.

Единообразие, фронтальность в учебном процессе означают подавление индивидуальности, нивелирование формирующихся личностей наших школьников в тот период их формирования (подростковый), когда потребность выделиться, выразить свою индивидуальность достигает необыкновенной остроты и является ярким проявлением дегуманизации традиционного образования, его противоположность идеям гуманистической школе.

Другим проявлением фронтальности обучения является традиционный фронтальный урок, лекция или семинар. Безусловно, фронтальные уроки невозможно полностью исключить из образовательных технологий, однако ситуация, когда такие уроки занимают почти 100% учебного времени, недопустима. Отметим, что фронтальные занятия уже переместились в детские сады и группы раннего развития детей, уроки-лекции - в начальную школу. Самым главным требованием при проведении такого рода занятий является требования соблюдения дисциплины: не шуметь, не ходить, а еще лучше - вовсе не шевелиться, смирно сидеть, при желании задать вопрос - поднимать руку. Такого рода занятия абсолютно противопоказаны уже с физиологической точки зрения дошкольникам, а для младших школьников они допустимы в весьма ограниченных количествах. Фронтальные уроки губят познавательную мотивацию детей, их самостоятельность и креативность, формируя лишь шаблонность мышления, вызывая протест и сопротивление ученика учителю в той или иной форме.

В последние годы происходит активное размывание фронтальной методологии образования, постепенное внедрение активных методов обучения. Попытка перейти к профильной школе, появившиеся федеральные образовательные стандарты нового поколения, при всех их половинчатости и непоследовательности - шаг в верном направлении. Однако непоследовательность этих стандартов, то что они, по сути, сами опираются на некую единообразную модель выпускника и лишь частично ограничивают фронтальный подход к системе учебных предметов, не касаясь других аспектов фронтальности обучения сослужит стандартам плохую службу, вызывая их критику не только со стороны сторонников тоталитарных подходов в образовании, но и со стороны представителей гуманистической школы.

Сложность, вышедшая из-под контроля

Внутренняя логика развития предметов и предметной системы российской школы в течение десятков лет приводила к усложнению учебного материала и полному отказу от учета психофизиологически и нейропсихологически обусловленных ограничений и возможностей ребенка в каждый возрастной период и, к тому же, нарушала логику процесса человеческого познания.

Действительно, представьте себе, что некий автор пишет и представляет новый учебник или разрабатывает новую учебную программу. «Чем отличается ваш учебник (или программа) от уже существующих?» - спросят у него обязательно. И он не сможет ответить, что новый учебник (программа) проще и легче, что он выбросил некоторые темы, упростил задания. Он ответит, как от него и ждут, что добавлен новый материал, новые разделы, повысилась сложность заданий, но все изложено таким образом, что курс можно освоить за более короткое время… Экономия времени часто происходит за счет отказа от трудоемкого формирования абстрактных понятий, необоснованных и неподготовленных скачков по ступеням абстракций. Раз - и перешли к переменным, два - и стали решать задачи с помощью уравнений. И никому нет дела до того, что 80-90% учащихся класса не поняли и никогда уже не поймут, что это такое, и как их использовать.

Освоение все более сложного материала переносится на все более ранние ступени образования. Было время, когда при приеме в 1-й класс от учащихся не требовалось уметь читать и писать. Теперь при приеме в школу проверяют навыки беглого чтения. Известны многочисленные случаи, когда учебники, написанные для вузов, затем адаптировались для старших классов школы, потом переписывались для среднего звена, и, в конце концов, их материал переносился в начальную школу.

Логика этой образовательной гонки была задана соревнованием экономических систем, стремлением догнать и перегнать США и западный мир. Это также наследие тоталитарного прошлого, нигилистического отношения к формирующейся индивидуальности, к личности маленького человека.

Специфика познания мира взрослым человеком, с уже большим, устоявшимся опытом, без какой-либо оглядки на детскую нейропсихологию, возрастные особенности переносится на обучение детей младшего школьного или даже дошкольного возраста.

Вместо постепенного формирования на основе практической деятельности абстрактных понятий, становление которых заняло в свое время в соответствующей научной отрасли не одно десятилетие (а иногда и столетие!), в современных учебниках они (абстракции) вводятся уже на первых страницах, а дальше иллюстрируются и применяются для решения достаточно искусственных, специально сформулированных задач. Естественно, что весь объем этих понятий так и остается неосвоенным. Любая попытка выстроить учебник в соответствии с логикой познания ребенка вызывает возражение «мэтров» - рецензентов, входящих в экспертные советы по грифованию учебников: «Так учебники сейчас не пишутся!»

Содержательная познавательная деятельность ребенка подменяется заучиванием наизусть и формальными действиями. Распространённой претензией учителя к ребенку стало то, что он, отвечая на вопрос или решая задачу, думает(!), а должен просто знать и автоматически выполнять необходимые операции. Вместо практической деятельности предпочтение отдается теоретическим знаниям.

Что мы получаем в результате необоснованного усложнения материала? Правильно! Снижение мотивации к обучению, подрыв познавательных возможностей ребенка. Но хорошо, если все этим и ограничивается. В действительности физиологически необоснованная сложность обучения приводит к дизграфии, дислексии и многим другим серьезным негативным последствиям для физического и психического здоровья ребенка. Так, например, известно, что раннее обучение чтению уже в 3-4 года, к которому так стремятся современные родители, приводит к стойким нарушения координации движений у ребенка. Тяжелые последствия вызывают педалируемое и ставшее модным раннее развитие ребенка (дошкольника), проходящее по худшим образцам репродуктивного фронтального обучения.

Сравнительное сопоставление результатов различных исследований качества образования подтверждают данные выводы. Так, по результатам рейтинга PIRLS отечественное образование демонстрирует чрезвычайную успешность выпускников начальной школы. PIRLS изучает читательскую грамотность учащихся, проучившихся четыре года. Четвертый год обучения принято считать важнейшим рубежом в формировании главного результата современного образования - умения учиться. В благоприятной образовательной среде между третьим и пятым годом школьного обучения должен происходить качественный переход в становлении важнейшего компонента учебной самостоятельности: заканчиваться обучение чтению (технике чтения) и начинаться чтение для обучения - использование письменных текстов как основного ресурса самообразования. Но не происходит. Российские четвероклассники (по данным PIRLS 2001 и 2006 годов) обладают чрезвычайно высоким уровнем готовности к чтению для обучения. Однако к 9-10 классу (по данным PISA 2000, 2003, 2006, 2009 годов) читательская грамотность российских учащихся неуклонно снижается и оказывается существенно ниже мировых стандартов. В отличие от многих авторов мы видим объяснение этих данных не в том, что как-то особенно дефектна методика обучения в среднем звене школы. Нет, она строится на тех же принципах поступательного усложнения материала, неучета особенностей нейропсихологического развития школьников в наступившем неустойчивом раннеподростковом периоде, когда тип ведущей деятельности детей, согласно А.Н.Леонтьеву и Д.Б.Эльконину, сменяется с учебной на интимно-личностное общение. Объяснение в том, что познавательные процессы и учебная мотивация уже подорваны неоправданной сложностью учебного процесса в начальной школе, а в среднем звене мы видим лишь последствия.

Отметим, что высшее проявление порочного подхода, ведущего к переусложнению материала начальной школы, нашло свое проявление в методиках обучения «по Занкову». Следующие дидактические принципы, лежащие в основе этой системы, говорят сами за себя:

Обучение на высоком уровне трудности;

Ведущая роль теоретических знаний;

Быстрый темп прохождения учебного материала.

Оговорка «с соблюдением меры трудности» к этим принципам - не более, чем оговорка.

Конечно, обучение «по Занкову» эффективно с точки зрения результатов обучения в начальной школе. Это несомненно. Однако достигнутые результаты потребуют высокой отсроченной платы в среднем и, особенно, старшем звене школы. Этой платой будет регресс и расстройство познавательной деятельности детей, их учебной и жизненной мотивации. Сам по себе этот подход является апофеозом знаниевой парадигмы обучения, он основан на доминировании педагога в учебном процессе, и является острым рецидивом тоталитарного наследия.

Дефекты системы оценивания

Особую роль в снижении мотивации к обучению и вообще, снижению эффективности школы играет традиционное для российской школы 5-балльное оценивание. Точнее, выставление отметок по традиционной 4-х балльной шкале («2», «3», «4» и «5»). Многие школьные педагоги даже не понимают, что «2», «3», «4» или «5» - это не оценки, а лишь их уплощенное числовое выражение - отметки. Культура профессионального педагогического оценивания в российской школе утрачена, само по себе педагогическое оценивание оказалось подменено выставлением отметок.

Что такое оценка, и какова ее функция в учебном процессе?

Беглый анализ источников и экскурс в историю показывают, что научно обоснованного понятия школьной оценки в российской педагогике нет. Есть крайне запутанная и противоречивая практика поощрения и/или наказания (что происходит значительно чаще) ученика с помощью нежелательных для его родителей отметок - баллов.

Источником российской школьной отметки являются отмена телесных наказаний (порки розгами) в учебных заведениях Российской империи в начале 60-х годов XIX века, наложившая определенный отпечаток на функции отметки. С отменой розг российская школа перешла к заимствованной из зарубежной практики хаотичной системе отметок на основе двухбалльных, пятибалльных, 12-балльных, 60-балльных и даже 100-балльных шкал. Начавшаяся в 1873 году дискуссия о целесообразности применения балльных оценок, сразу же обозначившая дефекты данной системы, то затухая, то разгораясь вновь, ведется уже почти полтора века с тех пор. В прогрессивных учебных заведениях, декларировавших творческое и личностное развитие детей, в периоды демократизации и общественного прогресса происходил отказ от балльной оценки, возникали альтернативные системы, в том числе безотметочного оценивания. С 1918 года по 1935 образование в СССР вообще существовало без отметок (они были отменены Луначарским после волны гимназических самоубийств), возврат к пятибалльной системе отметок произошел вместе с репрессивными мерами сталинского режима.

В настоящее время профессиональное педагогическое оценивание учебной деятельности и успехов учащегося оказалось подменено достаточно произвольной «раздачей» учителями отметок-баллов по любому поводу и, зачастую, без повода, как инструмента манипулирования учащимися: забыл тетрадь, учебник или даже сменную обувь - двойка, шумел, разговаривал на уроке - двойка, не выполнил домашнего задания - двойка, допустил ошибки в контрольной - двойка, отказался от ответа у доски - двойка и т.д. Избегание негативных отметок или (реже) стремление к положительной отметке подменило содержательный интерес учащихся к предметным знаниям и учебной деятельности, исказило жизненные цели и ориентиры учащихся, препятствуя развитию познавательных сил, творческому и личностному росту. Кроме того, балльная отметка, которая просто не может быть объективной, приводит к навешиванию ярлыков на учащегося, целый класс и даже школу - чем пагубно влияет на процесс самооценки и самоосознания, формирует негативную жизненную ориентацию подростка, его протест, асоциальное поведение, приводит к радикализации либо приспособленчеству, создает атмосферу лжи и коррупции в педагогических коллективах. Традиционная система оценивания/наказания ответственна за значительную долю попыток подросткового суицида, ставшего одной их наиболее характерных и трагических примет современного российского общества.

Вместо выводов

Не будем истерить по вопросу «Кто виноват?», перейдем сразу к вопросу «Что делать?».

Как повысить качество образования, как выйти из создавшейся в образовании ситуации, когда оно в течение многих лет кардинально не изменяется, оказывается невосприимчивым к реформам, а требования общества уходят далеко вперед?

Есть два возможных ответа на этот вопрос. Простой и сложный. О том, насколько они верны - позже.

Простой ответ состоит в том, что в образовании нужно навести элементарный порядок. Прекратить имитирующие реальные изменения перманентные реформы и нововведения, представляющие собой в первую очередь бумаготворчество и насилие над учителями и преподавателями. Создать у учителей элементарную уверенность в завтрашнем дне и мотивацию в качественном труде - и реально повысить им базовую зарплату с нынешних 5000 рублей до среднего по экономике, как провозгласил президент. Добиться соблюдения нормативов финансирования школ, обеспечивающего их функционирование. Привести численность вузов и наборы студентов в них на бюджетные места в соответствие с потребностями и возможностями экономики, восстановить систему среднего профессионального образования. ЕГЭ при этом умрет, потому что вузам придется ввести свои творческие приемные экзамены по направлениям подготовки, чтобы отсеять тех претендентов на бюджетные места, которые набрали непонятным образом высокие баллы ЕГЭ и которые потом окажутся не в силах их подтвердить. Эти меры приведут к тому, что в течение двух-трех лет ситуация в школах России стабилизируется.

Похоже, именно этот способ решения проблем избран новым министром образования Д.Ливановым. Другого пути для подъема образования нет.

Однако это будут только первые шаги к качеству образования, которые быстро себя исчерпают.

Сложный ответ на вопрос, как поднять образование на уровень требований общества к его качеству, состоит в том, что нужно провести реформу образования не «сверху», как это делалось до сих пор, а «изнутри», так, чтобы изменились методы и способы обучения, эффективность работы учителей и преподавателей, учебной деятельности учащихся и студентов. Необходимо уйти от традиционного репродуктивного метода обучения, перейти к новой образовательной парадигме - совместного приобретения знаний учащимися. И обязательно прекратить практику

Фронтального обучения, создать свободу выбора для учащихся в рамках учебного процесса;

Покончить с неоправданной сложностью учебного материала, завышенными требованиями к школьникам, не согласующимися с их психофизиологическими возможностями;

Отказаться от дефектной системы оценивания, перейти к содержательным педагогическим характеристикам учебных успехов, деятельности школьников и их развития, а главное - определением дальнейших индивидуальных педагогических действий с данным ребенком.

Образовательные стандарты нового поколения вполне допускают эти шаги.

Для осуществления реальных изменений в образовании

1) нужно "включить" институты гражданского общества в образовании и, наконец, сформулировать ответ на вопрос: какую школу и какое образование мы хотели бы иметь?

Пока что у нас в России не обсуждался и не дан ответ на вопрос, какая, собственно, школа и какое образование нам нужны. У нас нет системной модели образования в целом, школы и вуза будущего, так, только общие пожелания. Дискуссии последнего времени об образовательных стандартах были такого типа: два или три урока математики нужно? И все в ответ: два - мало, четыре - мало... семь - мало... А в ответ: "ну, значит, три..." Те подходы, которые имеются сейчас, в том числе и в медведевской инициативе «Наша новая школа» - это подходы «от имеющегося», по принципу «все то же, что и сейчас, только больше и лучше». Помните, как искал подарок герой Юрия Никулина в комедии «Бриллиантовая рука»: «А нет ли у вас такого же (бронзового коня), только без крыльев?». «А нет у вас такого же халата, но с перламутровыми пуговицами?»

Модель школы и образование в целом должна быть всесторонне обсуждена и принята образовательным сообществом, чтобы все оно включилось в ее реализацию.

2) нужно сделать приоритетной подготовку нового поколения учителей и преподавателей для школы и вуза новой модели, пересмотреть принципы их подготовки в педвузах и университетах. До сих пор она строится на основе пересказа, повторения учебного материала преподавателями на основе книг и собственных конспектов - так, как их учили, когда они сами были студентами. На работу учителя и преподавателя у нас смотрят, прежде всего, как на передачу знаний учащимся. Такой подход уже не работает.

Учащиеся и студенты должны сами приобретать знания, решая практические или похожие на них учебные проблемы. В этом суть новой (для нас) парадигмы совместного приобретения знаний, которая лежала в основе реформы образования во всех успешных в плане качества образования странах, лидеров международных рейтингов качества.

Необходимо понять и признать, что за годы железного занавеса отечественная педагогика очень далеко отстала от мировых педагогических технологий, заняться экспортом педагогических технологий и методов, заняться внедрением их у нас.

Важно, что всю эту деятельность нужно начинать, не дожидаясь, пока раскачаются минобр и РАО, на региональном уровне, в конкретных школах и вузах.

Однако, такой подход к реформам образования «изнутри», похоже, для нас закрыт из-за маргинализованности нашей педагогической общественности. Про россиян говорят: «Гром не грянет - мужик не перекрестится». Какой же гром должен грянуть или петух нас клюнуть, чтобы мы действительно взялись за ум? И в прямом и в переносном смысле…

10. Требования к промежуточной аттестации по дисциплине.

Примерный перечень вопросов к зачету

Модуль II

2.1. Конспекты лекций по дисциплине

«Современные проблемы науки и образования»

Лекция 1.

Современное общество и современное образование

2. Наука как главный показатель постиндустриального общества

3. Конструкция «Образование через всю жизнь».

4. Трансформация концептуальных идей в образовательной сфере.

5. Новые концептуальные идеи и направления развития педагогической науки

Лекция 2.

Специфика развития

Важные понятия

Литература

1.Парадигма науки.

2. Преемственность научных теорий.

3. Парадигмальные установки образования.

4. Полипарадигмальность как парадигма современной науки и современного образования

5. Антропоцентрическая научная парадигмаи новая концепция образования

6.Кризис образования.

7. Модели образования.

Лекция 4. Узловые проблемы современного образования и науки

1.Образовательные инновации, проекты, критерии оценки их эффективности

2. Управление образовательными инновациями

Разделение труда преподавателей при инновационном обучении

3. Мониторинг в образовании как научная и практическая проблема

Сущность и структура мониторинговой деятельности педагога

4. Интеграция отечественной системы образования с мировым образовательным пространством Российское и общеевропейское образовательное пространство: организационно-экономические проблемы интеграции

1. Проблемы и некоторые социально-экономические последствия интеграции российской системы образования в общеевропейскую

1.1. Содержание и качество образования Неготовность общественно-профессионального сообщества и отсутствие соответствующих структур по оценке качества подготовки специалистов в России

Неготовность значительного числа вузов в России к переходу на двухуровневую систему подготовки специалистов

Несовпадение российских и европейских квалификаций (степеней)

Несоответствие наименований направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования России общеевропейским

Отсутствие внутривузовских, соответствующих общеевропейским, систем качества образования

Отсутствие четкой и прозрачной идентификации степеней бакалавра и магистра

Недостаточная интеграция учебного и научного процессов

Несовпадение образовательных цензов, связанных с общим средним образованием

Проблема формирования эффективной системы аттестации и аккредитации образовательных программ

Недостаточность уровня применения информационных технологий в образовательном процессе и менеджменте

Отток высококвалифицированных специалистов как из дотируемых регионов страны в развитые, так и за пределы России

Недостаточно активное участие Российской Федерации в формирующихся международных структурах координации образования

1.3. Влияние дифференциации социально-экономического развития регионов Российской Федерации на реализацию основных положений Болонского процесса

1.5. Национальная безопасность Угрозы сокращения научного потенциала

Проблема обеспечения защиты государственной тайны в связи с расширением международных контактов

Проблема функционирования военных кафедр вузов в условиях академической мобильности

Проблема адаптации военных учебных заведений в части общегражданского образования

Проблема информационной безопасности в условиях дистанционного обучения

1.6. Возможные социально-экономические последствия, связанные с интеграцией российской системы образования в общеевропейскую в рамках Болонского процесса

Заключение

5. Проектирование путей развития образования Основные направления формирования программ развития региональных и муниципальных образовательных систем

2.2. Методические указания и рекомендации

Практическое задание 1. Групповое обсуждение «Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-фз «Об образовании в Российской Федерации» Что нового?»

Литература

Семинар № 6 узловые проблемы в образовательной сфере

Литература

Семинар № 7 узловые проблемы в образовательной сфере

Практическое задание. Учебная дискуссия по статье «Российское образование по «Закону Кольта» (прил.4)

2.2.4.Методические указания и рекомендации

2.3. Календарно-тематическое планирование

2.3.2. Календарно-тематическое планирование

Семинаров по дисциплине «современные проблемы науки и образования»

Направление Педагогическое образование

Преподаватель – Бахтиярова в.Ф.

2.3.3. План-график контроля срс дисциплины «современные проблемы науки и образования»

День и время консультаций: пятница, 12.00 ч., ауд. 204 Преподаватель – Бахтиярова в.Ф.

Модуль III

Критерии оценки знаний студентов на зачете

3.3 Экзаменационные билеты, утвержденные заведующим кафедрой

3.4. Задания для диагностики сформированности компетенций

Приложения

Советская система образования

11.03.2012 Http://rusobraz.Info/podrobn/sovetskaya_sistema_obrazovaniya/

Критерии для оценки материалов педагогов, участвующих в конкурсе на получение президентского гранта «лучший учитель»

Инновационный педагогический проект

Формирование вычислительной культуры

У учащихся 5 классов

Введение

Раздел 1. Теоретические основы формирования вычислительной культуры у учащихся 5 классов

1.1. Сущность и структура понятия «культура вычислительных навыков»

1.2. Возрастные и индивидуальные особенности учащихся пятых классов

1.3. Педагогические условия формирования навыков устного счета как основы вычислительной культуры учащихся

Критерии и уровни сформированности вычислительных навыков

Раздел 2. Опыт формирования устных вычислительных навыков как основы вычислительной культуры на уроках математики в 5 классе

2.1. Система работы по формированию устных вычислительных навыков

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

1. Констатирующий эксперимент

2. Формирующий эксперимент

3. Контрольный эксперимент

2006-2007 Уч.Г.

Российское образование по «Закону Кольта»

Технологическая карта дисциплины «современные проблемы науки и образования»

1 Семестр 2014 - 2015 уч. Год

6.Кризис образования.

Существует множество оснований говорить о на­личии общецивилизационного кризиса, истоки которого восходят к противоречивому восприятию величайших достижений науки и техники и использованием этих достижений в антигуманных целях. Исследователи пре­достерегают, что «увеличивающееся число глобальных проблем и их углубление - явный признак кризиса сов­ременной цивилизации. Этот кризис уходит своими кор­нями в историю именно европейской культуры, которая в последние столетия стала лидером мирового сообщес­тва. Это кризис форм жизнедеятельности в первую оче­редь европейской индустриально-технологической ци­вилизации, которая идейно-мировоззренчески, на наш взгляд, восходит к греческой культуре и философии. Од­новременно это кризис современного человека, способа его самореализации, форм рациональности. Человек, способ его бытия - вот точка пересечения философии, религии, науки и других форм освоения человеком при­роды и себя», - так оценивается данная ситуация 30 .

На исходе прошлого и в начале нынешнего сто­летия человечество встретилось с новым для себя яв­лением - продолжающимся развитием мирового обра­зовательного кризиса, сущность которого заключается «.. .в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба» 31 .

Глобальный характер кризиса в том, что в состо­янии кризиса оказался не отдельный человек, не отде­льный социальный организм и даже не отдельный конти­нент, и кризис обнимает не отдельную форму культуры и цивилизации, а коснулся Человека как социального су­щества, который воспроизводит (применительно к детям - готовится к воспроизводству) свое бытие определен­ным экономическим и культурным способом 32 . Таким образом, произошло то, что обязательно должно былостать следствием из общего состояния и развития кризи­са: сам человек как целостность стал объектом кризиса. За какие-то неполных пятнадцать лет отечест­венная история образования сделала нас очевидцами, свидетелями и активными участниками того, как запоследние годы появилась и стремительно развивается принципиально новая среда общественного развития, которое носит название «постсоветское социокуль­турное пространство». Это пространство имеет свою уникальность и особенности. Уникальность данногоявления заключается в «глубокой массовой дезориентации, утрате целостности общества, его самосознания и самоопределения, тотальном кризисе идентичности на различных уровнях социальной организации. Сначала перестали работать, а затем исчезли традиционные для советской действительности символические культур­ные коды, не стали обеспечивать комфортность и адап­тивность личности многие ранее укорененные в пов­седневность, профессиональные, культурные, экономи­ческие и другие «ниши» и соответствующие им иден­тификации. За время различных социально-экономи­ческих, политических, культурно-духовных кампаний и экспериментов (ускорение, перестройка, гласность,«курс на реформы», обмен денег, реформы, строитель­ство правового государства, приобщение к ценностям Запада, возвращение к истокам и реанимация концепта мессианства России, идея единой и неделимой России и соответствующие гражданские и межнациональные войны, политический и культурный плюрализм) возни­кало множество все новых и новых возможностей у лич­ности обрести устойчивую идентичность, включиться в «свое» социокультурное поле. Но все эти возможности разбивались о текучесть, абсолютную неустойчивость и ненадежность социальных связей. Новые идентичности в таких условиях не только не обеспечивали личности целостности, комфорта, благополучия, полноценности социальной жизни, а даже, наоборот, все более закреп­ляли комплекс социальной неполноценности, усиливая кризис идентичности» 33 . Читатель простит за размеры цитаты, но точнее и короче и не скажешь.

Нестандартность вызовов наступившего столетия выдвигает к образованию во многом новые требования. Глобализация экономики, быстрая смена технологий, утверждение новых приоритетов развития обществаобуславливает постоянное возрастание роли образова­ния. Уже в ближайшие десятилетия, когда перед миро­вым сообществом встанет множество новых, ранее не­известных, но острейших проблем, роль знаний, без ко­торых их не решить, неизмеримо возрастает. Очевидно, что на переднем плане в мировом развитии окажутся те страны и те народы, которые будут способны обеспе­чить более высокий уровень образованности, развития профессионального мастерства людей. Жизнь в услови­ях развития демократии, рынка, новейших достижений науки, применения новых информационных и комму­никационных технологий уже становится в России ре­альностью. Постоянный рост значимости знаний, раз­вития науки, создание новых технологий и наукоемких производств неизбежно повышает требования к обще­образовательному уровню и профессиональной квали­фикации каждого человека, все более смещает акцентна развитии его духовных и интеллектуальных способ­ностей как непременном условии его социализации, способности к труду.

Повторимся вновь: все это обуславливает не­обходимость модернизации системы отечественного образования. Вместе с тем, темпы и глубина преоб­разований в сфере образования еще не в полной мере удовлетворяют потребностям общества, государства и личности. Это можно ясно представить, если обратиться к некоторым, наиболее значимым в процессе преодоления кризисов явлениям, ожидающим своего незамедлительного решения:

на протяжении нескольких лет складывалась, и нес еще остается актуальной проблема доступности ка­чественного современного образования в течение жиз­ни для всех граждан;

требуют постоянного обновления содержание об­разования и организация образовательного процесса в со­ответствии с демократическими ценностями, особеннос­тями рыночной экономики, потребностями рынка труда, современными научно-техническими достижениями;

критическим во многих регионах остается со­стояние финансирования образования;

требуют целенаправленной поддержки образо­вание в сельской местности, обучение детей с особыми потребностями;

необходимо коренным образом заменить и об­новить базу, внедрить информационные технологии в образование, обеспечить на уровне современных тре­бований подготовку и повышение квалификации педа­гогических кадров, ввести новые экономические и уп­равленческие механизмы развития образования.

В этой связи интересно обратиться к соотношению двух точек зрения на развитие образования. Первая из них связана с более «мягким» обозначением того, что может произойти (или уже происходит?), как так на­зываемого кризиса образования. Но есть и развитые на этой основе более мрачные прогнозы, связанные с по­нятием «крах образования» - это вторая точка зрения.

Еще одно мнение в пользу второй точки зрения. «Уже в течение многих лет в нашей стране, как и дру­гих странах мира, обсуждается проблема краха обра­зования. При этом все чаще выдвигаются причины, имеющие чисто внешний по отношению к образова­нию характер: недостаточное финансирование, слабое материально-техническое оснащение, неудовлетвори­тельная подготовка кадров и т.д. .. .Все эти негативные явления имеют место и разрушительно влияют на сис­тему образования. Но вот вопрос: если бы сегодня-за­втра российское правительство пересмотрело государс­твенный бюджет в сторону приоритетного финансиро­вания образования, изменило бы это образовательную ситуацию настолько, чтобы мы престали ощущать ее кризисный характер? Думается, нет, так как крах об­разования не лежит на поверхности явлений, он имеет внутренний характер, связанный с утратой смыслов для образования человека. В последние годы стало особен­но ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способного к переустройству общественной жизни, производства, сохранению культуры, экономии, правопорядка. Фило­софские, социально-психологические, педагогические исследования фиксируют феномен понижения качест­ва человека, снижения его нравственной устойчивости, способностей к выживанию, творчеству, культурному обустройству собственной жизни. В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации, депривации, деиндивидуализации личности, понижения общей и педагогической культуры учителей, национального нигилизма в содержании образования и воспитания. Социально-педагогическая защита детства, гуманиза­ция, гуманитаризация образования и сегодня все еще остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике массовой школы, где по прежнему преобладают технократические тенденции, усиливаемые раз­вернувшейся работой по внедрению образовательных стандартов... Отмеченные особенности образователь­ной системы дают основание утверждать, что традици­онное образование в нашей стране имело внеличност-ный характер» 34 .

Опыт показывает, что крах образования невозмо­жен только при одном случае, если своевременно кор­ректировать имеющиеся и прогнозируемые стратеги­ческие векторы и направления развития образования. Именно отсутствие этих элементов привело к систем­ному кризису отечественного образования в 80-х, нача­ле 90-х годов, когда принимаемые на высоком уровне документы не возымели должного воздействия.

Но и этого мало. Сегодня уже говорят и «безумии образования», что характеризует другую, несколько неординарную точку зрения. Критикуя предлагаемые варианты государственного управления образованием, академик В.А.Садовничий пишет, что «сейчас наиболее пропагандируемым стал взгляд на систему образования преимущественно как на сферу услуг. В оборот вошел термин «безумие образования». Так именуется любая линия в подготовке специалистов, не согласующаяся с сиюминутной реакцией на рыночный спрос. Будешь готовить специалистов, например, по современной космологии, рискуешь быть записанным в число клиентов [психиатрического] Института имени Сербского» 35 .

Один из способов противодействия краху и кри­зису, как ни странно, - активизация нормотворческой деятельности. Результатом всего этого стало то, что за последние десть лет заложены основы законодательс­тва в области образования, установлены права граждан на образование, сформулированы принципы государс­твенной образовательной политики, намечены основ­ные направления развития российского образованияна ближайшие годы и на перспективу, определены ак­туальные проблемы образования, требующие безотла­гательного решения. В период общесистемного соци­ально-экономического кризиса 90-х годов, резкого сни­жения роли государства в материальном обеспечении образования, правотворчество способствовало - и это необходимо признать! - «самовыживанию» системы образования, сохранению ее потенциала и качествен­ного уровня, возможности конкурировать с подобными системами передовых стран.

Однако нормотворческая деятельность не всегда способствует противодействию кризисам. В качестве примера можно привести вносящие диссонанс в раз­витие образования выпады против национально-регио­нального компонента стандартов образования.

Среди всех возможных причин кризисов в образо­вании следует выделить известную, извечную, заклю­чающуюся в постоянно и перманентно проявляющемся сокращении государственного финансирования обра­зования причину, вслед за которой неизбежны не только какие-либо уже сами по себе неприятные процессы уменьшения, сокращения и т.д., но коренные измене­ния в образовании в целом.

Другая причина - в демографических проблемах. И дело не только в том, что стало меньше тех, кого необ­ходимо обучать, а еще в том, что необходимо изменить взгляд на существование образовательного учреждения малой наполняемости, на условия и способы профес­сиональной деятельности в таких условиях. Не секрет, что и профессиональная деятельность в такого рода об­разовательных учреждениях своеобразна, своеобразна и жизнедеятельность обучающихся в них.

Следующая причина - в изменившихся социо­культурных процессах, в темпах их протекания, «раз­ворачивания» с вовлечением в эти процессы огромных масс людей. Это и новый взгляд на новый мир, на отно­шения, возникающие в этом мире, на роли и статус как отдельных людей, так и групп и коллективов в данном мире.

Естественно, образование как наиболее чувстви­тельный барометр, моментально реагирует на происхо­дящее, стремительно входя в кризисы.

Общеизвестно, что все развитые страны мира с середины прошлого столетия находятся в состоянии постоянного реформирования системы образования. Более того, это стало уже общепринятым проблемным вопросом, требующим коллективных усилий для реше­ния. Неслучайно и то, что впервые кризис, охвативший практически все страны, широко и представительно об­суждался на Международной конференции, проходившей еще в октябре 1967 года в Виллиамсбурге (штат Вирджиния, США).

Угрозы кризиса образования (что реально также существует, несмотря на то, что сегодня много гово­рится и о «взрыве образования») и благоприятные воз­можности, предоставляемые внешней по отношениюк образованию средой, в последние десятилетия про­шлого столетия и реалии третьего тысячелетия требу­ют не только структурной его перестройки, а коренного обновления видения стратегических целей, направлен­ности и изменения парадигмальных оснований обра­зования. Что касается реализации основанных на этом выбранных целей, то это закономерно требует перерас­пределения и переструктуризации внутренних (прежде всего, и об этом было уже сказано в предыдущем разде­ле) и внешних ресурсов, которые накопились в системе образования, и при их игнорировании они могут войти в противоречия между собой, что незамедлительно ска­жется на ее результативности.

Нельзя не остановиться на одном важном аспекте проблемы кризисов в образовании. В период реформ в зарождающейся системе инновационного образования процесс модернизации учебного процесса носил не программно-целевой, а стихийно-неуправляемый ха­рактер. В результате развитие пережившей системный кризис школы стало осуществляться по трем условно выделенным направлениям: элитное образование (в основном негосударственное), т.е. доступное чрезвы­чайно ограниченному кругу людей; гимназическое и ли­ цейское (государственные школы повышенного типа с разными профилями обучения, высокий статус которых подтверждается активной опытно-экспериментальной и инновационной деятельностью, обновленным содер­жанием и методами обучения;массовое (традицион­ная государственная школа, обеспечивающая обучение предусмотренным программой знаниям, умениям и на­выкам). В связи с переходом на реализацию Концепции профильного образования прогнозируется возможность существенных изменений в приведенной схеме, однако она в общих чертах сохранится еще долго.

Указанные установки, позиции, мнения имеют большое общественно-педагогическое значение, и, как показывает опыт, в целом модернизация и совершенс­твование образовательного процесса, его широкое на­учно-методическое обеспечение должно происходитьв соответствии с учетом ценностных ориентации соци­альных стратов и всего населения, задач и приоритетов развития целостной системы федерального образова­ния и ее подсистем в виде региональной, муниципаль­ной, подсистемы в виде собственно учебного заведения различного типа.

Против краха и кризиса можно противопоста­вить обоснованную систему мер, имеющую как объ­ективную, так и субъективную стороны. Сегодня такая система мер является предметом поиска в русле идеи модернизации образования, под которой, как уже было подчеркнуто, понимается изменение чего-либо в соот­ветствии с современными требованиями, итогом кото­рого становится новый стиль, противопоставленный распространенному прежде стилю, и такое изменение должно отличаться целостностью и выраженностьюформ, новизной и модностью структурных элементов.

В принципе все ясно. Кроме одного - что необхо­димо понимать под «модностью»?

Видимо, здесь речь идет не о каких-то нововве­дениях, шокирующих население своим содержанием и формами, а, скорее всего, о привлекательности выдвига­емых целевых ориентиров развития (изменения, совер­шенствования, реформы, модернизации) образования и предполагаемых способов и путей их достижения